Institut für Deutsche Philologie II
Universität Münster
Dr. Gert Vonhoff

 

 

Freitag, 1. Mai 1998

Gert Vonhoff

Weiterbildendes Studium --Leitgedanken

 

Weiterbildendes Studium - Leitgedanken
(Gert Vonhoff)
1. Mai 1998
 

Zum Stellenwert der Weiterbildung

Ein Kongreß, den das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie am 18. Februar 1998 in Bonn veranstaltet hat, sieht die Zukunft in der Wissensgesellschaft. In seiner Eröffnungsrede grenzt Jürgen Rüttgers den Begriff der Wissensgesellschaft von dem der Informationsgesellschaft ab: "Wissen ist die bewußte Anwendung und Zuordnung von Informationen. Das bedeutet, daß nur der Mensch Wissen produzieren, nutzen und mehren kann." Und im Rückgriff auf eine Formulierung Hubert Markls präzisiert Rüttgers: "Der Weg von der Mediengesellschaft zur Wissensgesellschaft ist der Weg von der Information zur Bedeutung, von der Wahrnehmung zum Urteil." Rüttgers Schlußfolgerung daraus: "Mit der Wissensgesellschaft rückt der Mensch nicht an den Rand, sondern ins Zentrum des Geschehens, nicht als Objekt, sondern als Subjekt".(1) Eine derartige Begriffsbestimmung von Wissen hält Rüttgers indes nicht durch. Ein zweiter Begriff von Wissen, der objektzentriert angelegt ist, ersetzt an den entscheidenden Stellen den Versuch, einen subjektzentrierten Wissensbegriff einzuführen. So heißt es, "alle 5 bis 7 Jahre verdoppelt sich das weltweit verfügbare Wissen"; und besonders deutlich wird es dort, wo vom "Wandel zur Wissensgesellschaft in der Wirtschaft" die Rede ist: "Wissen ist nicht nur zum entscheidenden Produktionsfaktor geworden. Wissen ist auch ein nachgefragtes Produkt. Es sichert Wettbewerbsfähigkeit und schafft Einkommen. Wissensbasierte Industrien und Dienstleistungen weisen die größten Wachstumsraten und die stärksten Beschäftigungseffekte auf."(2) Die Widersprüche, die sich aus dem Aufweichen und öffentlichkeitswirksamen Zuschneiden von Begrifflichkeiten ergeben, verdeutlichen, daß der Begriff des Wissens allein nicht ausreicht, den Unterschied zur Informations- und Mediengesellschaft zu bezeichnen.
Wo eine andere Begriffe verwendet werden, entstehen andere Konzepte. So bedarf der objektzentrierte Begriff Wissen eines subjektzentrierten Pendants: des sich Bildenden. Damit das Prozeßhafte, das nie Abzuschließende der Bildung bewußtgehalten werden kann, gehört zur Definition dessen, was Bildung heute meinen könnte, immer stärker eine Konzeption der Weiterbildung. Weiterbildung gewährleistet in besonderer Weise, daß die Individuen dauerhaft in der Lage bleiben, der Informations- und damit auch der Wissensflut urteilend begegnen zu können. Gleichermaßen mit den Möglichkeiten der Technik wie mit den Ansprüchen der Menschen umzugehen ist das Ziel gerade in einer Zeit, die vielfach als der Beginn des nachindustriellen Zeitalters gesehen wird.
 

Hochschule und Weiterbildung: eine Phantomdiskussion?

Als 1992/93 in einem wahren "Trommelwirbel éEmpfehlungenæ, éMaßnahmenæ, éÜberlegungenæ und éEckwerteæ der wichtigsten hochschulpolitischen Gremien (...) verabschiedet" wurden, spielte "in den meisten Dokumenten" auch "die Weiterbildung eine Rolle": nicht mehr ob, sondern wie sich die Hochschulen in der Weiterbildung engagieren sollen, ist seither Diskussionsgegenstand.(3) Was Peter Faulstich Mitte 1994 in seiner Positionsbestimmung als Resümee zieht, hat noch heute weitgehend Gültigkeit: "Man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, daß zumindest teilweise die Auseinandersetzung um Hochschule und Weiterbildung eine Phantomdiskussion darstellt, zumindest wenn man die große Diskrepanz zwischen Programm und Realität berücksichtigt. Was gibt denn dann Anlaß dafür zu hoffen, dies könne in der Zukunft anders sein? Eine Tendenz ist sicher die zunehmende Einschätzung, daß es in den Hochschulen so wie bisher nicht weitergehen kann. So zynisch es klingt, könnte gerade die Krise des Systems dazu führen, daß breitere Horizonte und weiterreichende Strategien entwickelt werden. Demgegenüber steht ein geradezu unglaubliches Beharrungsvermögen der etablierten Institution."(4) Ins Bild paßt da, daß der Wissenschaftsrat am 14. November 1997 "Empfehlungen zur berufsbezogenen wissenschaftlichen Weiterbildung" verabschiedet(5) und die Süddeutsche Zeitung am 17. Januar 1998 fragen kann: "Schlafen die deutschen Hochschulen? 34 Milliarden Mark sind 1996 auf dem Weiterbildungsmarkt umgesetzt worden. Jeder Deutsche, der sich nur irgend zur Pädagogik berufen fühlt, kann als Trainer auf Kundenfang gehen und sich vom Weiterbildungskuchen seine Scheibe abschneiden. (...) Nur eine Institution hält sich widerstrebend aus dem Markttreiben heraus: die deutsche Universität."(6) Marc Hochs kritische Nachfrage orientiert sich indes an den falschen Mustern; einfach den bestehenden Markt der Weiterbildung mitzubedienen kann nicht das Ziel des stärkeren Engagements der Hochschulen in diesem Bereich sein.
Und noch der seit November 1997 sich aufbauende studentische Protest hat bislang das Thema Hochschule und Weiterbildung nicht als Feld der kreativen Auseinandersetzung um die Zukunft der Hochschulen entdeckt. Mit der Wissenschaftlichen Weiterbildung aber kann die inneruniversitäre Reformbewegung einen Zusammenhang von ökonomischer, institutioneller und gesellschaftlicher Kompetenz entwerfen. Wo Weiterbildung gesellschaftspolitisch ernst genommen wird, entsteht ein Bewußtsein davon, daß weniger Arbeit nicht zwangsläufig mehr Arbeitslosigkeit bedeuten muß, sondern Freiräume schafft für das, was als "lebenslanges Lernen" gern in die private Verantwortung abgeschoben wird und was doch so sehr gesamtgesellschaftlich oder, wenn man will, als Aspekt in der Diskussion um die Standortfrage zu behandeln wäre.
Nachdenklich stimmen muß es dagegen, wenn der jüngste "Integrierte Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland" für 1994 einen Rückgang des "Volumenanteils der beruflichen Weiterbildung um vier Prozentpunkte" gegenüber 1991 ausweist.(7) Befremdlich ist auch, wenn man sich ansieht, bei welchen Personengruppen "seit 1991 der Zeitaufwand pro Teilnehmer in der beruflichen Weiterbildung" zurückging: bei "Erwerbstätigen in Industrie und Handwerk", bei "Erwerbstätigen in Mittel- und Großbetrieben sowie Personen mit Meister- oder anderer Fachschulausbildung".(8) Berufliche Weiterbildung unter den Erwerbstätigen, so deutet es sich fatalerweise an, nimmt in einer Zeit, in welcher der Arbeitsplatz unsicher geworden ist, spürbar ab, wo doch gerade die zunehmende Qualifikation Sicherheit vor dem Arbeitsplatzverlust bedeuten müßte.
Anhand einiger Leitgedanken soll die Diskussion um Weiterbildung an den Hochschulen deshalb im Rahmen des Projekts Hochschul-Reform ´98 eröffnet werden. Es handelt sich um grundlegende Fragestellungen, von denen aus in einem späteren Schritt konkrete Modelle zu entwickeln sein werden. Im Augenblick kann es erst einmal nur darum gehen, diesen Bereich in die laufenden Überlegungen zur Hochschulreform einzubringen.

Leitgedanken zur Weiterbildung an den Hochschulen

A. Neben der Forschung und der Grundständigen Lehre ist die Wissenschaftliche Weiterbildung als dritte tragende Säule der Hochschulen auszubauen.
Dies bedeutet eine grundlegende Um- und Neustrukturierung der Hochschulen, die auf diese Weise dem Bildungsbedarf der fortentwickelten Gesellschaft nachkommen. Dabei umfaßt die Wissenschaftliche Weiterbildung das bisherige Graduiertenstudium genauso wie die berufsbezogene wissenschaftliche Weiterbildung. Letztere umfaßt neben der Vertiefung bereits bestehender Fachkenntnisse den Erwerb von Grundlagen in neuen Fächern. Alle genannten Bereiche in einer dritten Säule zusammenzufassen und als auszubauenden Bereich neben die Grundständige Lehre und die Forschung zu stellen bedeutet, die Wissenschaftliche Weiterbildung aus ihrem Randdasein herauszuholen. Die Hochschulstruktur trägt so dem rasch steigenden Weiterbildungsbedarf Rechnung. Wo die Halbwertzeit des Wissens sich merklich reduziert und gleichzeitig eine interdisziplinäre Verzahnung verschiedener Wissenschaftsbereiche sowie der gegenseitige Austausch zwischen Wissenschaft und Berufswelt als notwendige Voraussetzungen der gesellschaftlichen Entwicklung begriffen werden, darf sich die Universität den geänderten Anforderungsprofilen nicht verschließen, wenn sie gestaltend und nicht nur reagierend tätig werden will.
Die Weiterbildung an Hochschulen sollte nicht länger ein Appendix in der Diskussion um die Nutzung neuer technischer Möglichkeiten (interaktive Lernsoftware, virtuelle Hochschule) bleiben. Einen derartigen Eindruck vermittelt noch das Papier "Hochschulen für das 21. Jahrhundert", wo Weiterbildung allein im Abschnitt "3.2.7 Neue Technologien für Lehre und Forschung" eine Rolle spielt.(9) Im Kabinettsentwurf zur Novellierung des HRGs ist die Weiterbildung als Mittel zur "Pflege" und zur "Entwicklung der Wissenschaften und der Künste" zwar der Forschung, der Lehre und dem Studium gleichrangig nebengeordnet (§ 2 Absatz 1 Satz 1 des HRG-Entwurfs). Gestrichen ist indes die Weiterbildung als konkret ausgewiesene Aufgabe der Hochschulen, wie sie im bisher gültigen HRG verankert ist, wo es heißt: "Die Hochschulen dienen dem weiterbildenden Studium und beteiligen sich an Veranstaltungen der Weiterbildung." (§ 2 Absatz 4 Satz 1). Gestrichen ist ebenfalls der bisherige § 21, der wesentliche Strukturen des "Weiterbildenden Studiums" in einer Weise umreißt, die nur in Ansätzen im Angebot der Hochschulen realisiert worden sind. Der HRG-Entwurf der Bundestagsfraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN hat dagegen die grundsätzliche Bedeutung der Weiterbildung berücksichtigt. Über die "Aufgaben der Hochschulen" liest man dort: "Die Hochschulen ermöglichen wissenschaftliche und künstlerische Weiterbildung. Bei der Entwicklung und Durchführung von Angeboten beruflicher Weiterbildung können sie mit der Bundesanstalt für Arbeit, den anerkannten Trägern der Erwachsenenbildung und den regionalen Vertretungen der Tarifparteien zusammenarbeiten."(10) In der "Begründung" schlägt sich sowohl im "Allgemeinen Teil" als auch in den Ausführungen zu den einzelnen Paragraphen ein Bewußtsein davon nieder, was die Weiterbildung für die Entwicklung der Hochschulen bedeuten könnte.(11) Sehr konkret argumentiert schon Edelgard Bulmahn in ihrem "Sozialdemokratischen Vorschlag für die Zukunft der Hochschulen", wenn sie fordert: "Die wissenschaftliche Weiterbildung muß neben dem grundständigen Studium und dem Graduiertenstudium zur dritten tragenden Säule der Hochschule werden. (...) Die entsprechenden Angebote sollten in Kooperation mit Unternehmen, Gewerkschaften, Kammern und Verbänden entwickelt und durchgeführt werden."(12) Bulmahns Integration der wissenschaftlichen Weiterbildung in den Bereich der Lehre wird dem reformerischen Potential, das von einer Ausweitung der Aufgabenstellung ausgeht, allerdings nicht gerecht. Denn gerade in der Wechselwirkung mit der Grundständigen Lehre und der Forschung wird sich die innovative Verzahnung von Bildung und Arbeitswelt niederschlagen.

B. Die Einheit von Forschung, Grundständiger Lehre und Wissenschaftlicher Weiterbildung ist inhaltlich und organisatorisch anzustreben. Die Neustrukturierung der Erwerbsarbeit über Arbeitszeitkonten und Modelle der Wochenarbeitszeitaufteilung sollten als gesamtgesellschaftliche Fragen in die Reform der Hochschulen einbezogen werden.
Die bisher als Zielsetzung der Hochschulen aufrechterhaltene Einheit von Forschung und Lehre wird im vorgeschlagenen Modell um einen dritten Bereich ergänzt, der die Erfahrungen der Arbeits- und Berufswelt in die Hochschulen trägt. Eine grundsätzlich andere Möglichkeit des Wissenschafts-Praxis-Transfers erschließt sich so, denn mit der Wissenschaftlichen Weiterbildung ist das Eindirektionale dieses Transfers aufgehoben. Forschungstransfer ist dann mehr als die Distribution von Waren, nicht länger ein bloßer Wissens- und Technologietransfer.

Wie das "kontaktstudium management" an der Universität Augsburg (siehe nebenstehende Abbildung) belegt, finden sich erste Ansätze für universitäre Weiterbildungsprojekte, die Rückkoppelung aus der Arbeitswelt zulassen und so einen beiderseitigen Transfer von Wissen und Erfahrungen gestalten. Bemerkenswert an dem Beispiel ist, daß auch dieDozenten nicht mehr ausschließlich Hochschulangehörige sind. Wo auf solche Weise in Zukunft die Berufserfahrungen verstärkt in die Hochschulen hineinwirken werden, besteht für die darauf aufbauende wissenschaftliche Arbeit der Hochschulen zugleich die Möglichkeit, als unabhängiges, überbetriebliches Korrektiv in die Berufswelt zurückzuwirken. Die Hochschulen werden auf diesem Weg nicht einfach bestehende Weiterbildungsangebote ergänzen, sondern dem nachkommen, was Faulstich als "besonderes Profil der Hochschulen in der Weiterbildung" auch unter ökonomischen Aspekten für zwingend notwendig hält,(13) denn nur so wird sich die Hochschule auf dem existierenden Weiterbildungsmarkt durchsetzen. Damit ein derartiges theoriegeleitetes Praxisfeld an den Hochschulen entstehen kann, ist es notwendig, Studierende aus den Bereichen des fortgeschrittenen Grundständigen und des Graduiertenstudiums mit denen aus dem Weiterbildenden Studium zusammenzubringen. Das vor allem ergibt den erwünschten Erfahrungsaustausch. Die bisher übliche Praxis, Weiterbildung an der Universität vom Studienalltag abzukoppeln und in Abendkursen, Wochenend- oder Blockseminaren, auch außerhalb der Vorlesungszeit zu organisieren, kann das Potential einer in ihrem Stellenwert veränderten Wissenschaftlichen Weiterbildung nicht ausschöpfen. Will man die Weiterbildung in den üblichen Hochschulbetrieb integrieren, führt das unweigerlich zu Fragestellungen, die nicht allein über die Studienstruktur zu lösen sind, sondern allgemeine sozialpolitische und tarifpartnerschaftliche Entscheidungen notwendig machen. Innovation in diesen Bereichen bedeutet, Wissenschaftliche Weiterbildung tarifvertraglich abzusichern. Arbeitszeitkonten, über die Freistellungszeit für die Weiterbildung éangespartæ werden kann, liefern hier Möglichkeiten, die Weiterbildung in den énormalenæ Universitätsbetrieb zu integrieren. Ähnliches gilt für Modelle der Wochenarbeitszeitaufteilung, die im Zuge einer generellen Arbeitszeitkürzung in Tarifverhandlungen zunehmend an Bedeutung gewinnen werden. Gekürzte Arbeitszeit muß ja nicht zwangsläufig in mehr Freizeit münden, sondern könnte zukünftig verstärkt als Weiterbildungszeit genutzt werden. Wo dies über modifizierte Wochenarbeitszeitmodelle angestrebt wird, ergibt sich ein kontinuierlicher Prozeß der Weiterbildung und des Erfahrungsaustausches, der die Umsetzung des Erarbeiteten in der Arbeitswelt leichter machen wird. Zugleich stärkt die kontinuierliche Weiterbildung die Position der im Erwerbsarbeitsprozeß stehenden Arbeitnehmenden. Sie werden so in die Lage gesetzt, nicht erst im Fall des Arbeitsplatzverlustes etwas für die éSteigerung ihres Marktwertsæ zu tun. Durch die bessere Integration von Weiterbildung in den Prozeß der Erwerbsarbeit wird einer oftmals zu beobachtenden sozialen Stigmatisierung von Weiterbildungsmaßnahmen wie auch ihrer häufig zu beobachtenden Ineffizienz entgegengewirkt, zum mittel- und langfristig ökonomischen Nutzen der Gesamtgesellschaft.

C. Weiterbildendes Studieren vermittelt nicht nur Wissen, sondern vor allem Problemlösungskompetenzen, die in der Arbeitswelt Schlüsselqualifikationen sind.
Ein grundlegender Unterschied gegenüber allen Formen des Forschungstransfers ist, daß beim Weiterbildenden Studieren nicht Ergebnisse, Produkte oder Dienstleistungen in die Arbeitswelt transferiert werden, sondern im Studienprozeß Problemlösungskompetenzen bei den sich Weiterbildenden entstehen, die über die konkreten Ergebnisse hinaus mit in die Berufswelt genommen werden. Die Hochschulen mit ihren theoriegeleiteten Bildungsgängen sind dazu in besonderer Weise in der Lage. Weiterbildung bedeutet dann nicht nur ein Aufholen gegenüber wissenschaftlichen und technischen Innovationen, bedeutet vielmehr Anleitung zur eigenen Kreativität. Damit werden Voraussetzungen erfüllt, die eine zunehmend größere Rolle spielen werden, wenn sich Bereiche der Ökonomie weiter von den Rohstoffen und von der Massenproduktion weg und hin zur Ideenökonomie entwickeln werden (Softwareindustrien, Telekommunikationsindustrie).(14)

D. Die Wissenschaftliche Weiterbildung kann die Reform der Hochschulen entscheidend und auf hohem Niveau voranbringen.
Wo Grundständiges und Weiterbildendes Studium aufeinandertreffen, gelangt über die Beteiligten und ihre unterschiedlichen Erfahrungshorizonte kontinuierlich Praxis in die Studieninhalte hinein. Das wirkt sich auf die Angebotsstruktur und deren permanente Fortentwicklung aus. Die Notwendigkeit, bisher getrennte Bereiche als Zusammenhänge zu denken, stellt das Innovationspotential schlechthin dar, denn gerade in den Schnittpunkten bislang getrennter Forschungsbereiche ist zunehmend die größte wissenschaftliche und wirtschaftliche Produktivität erreicht worden. Der Auftrag des bestehenden Hochschulrahmengesetzes, die Studienreform zur "ständigen Aufgabe" der Hochschulen zu machen (§ 8), könnte so nach langer Zeit wieder in die Nähe seiner Einlösung kommen, wohingegen der Bund-Länder-Entwurf zur HRG-Novelle diesen Paragraphen ersatzlos streichen zu können glaubt.(15)
Gemischte Altersgruppen bieten zudem Möglichkeiten, der sozialen Abschottung der Generationen entgegenzuwirken. Kontakte und der tägliche Austausch mit den im Erwerbsleben Stehenden erleichtern für die fortgeschrittenen Grundständig-Studierenden zugleich den Übergang ins Arbeitsleben. Peter Faulstich betont darüber hinaus noch weitere strukturelle Aspekte: "Insgesamt ist die Weiterbildung eine Möglichkeit, festgezurrte Lern- und Lebenswege zu öffnen. Wenn die fortschreitende Akademisierung des Bildungsbereichs, wie allseits beklagt wird, zu einer Ghettoisierung gegenüber der Berufs- und Lebenswelt führt, könnte Weiterbildung neue Verbindungen und Durchbrüche ermöglichen. Aufgrund der allerdings fast schon wieder problematischen Unfestgelegtheit bestehen in der Weiterbildung große Gestaltungsspielräume, welche in anderen Bildungsbereichen so nicht vorliegen."(16)
Die sozial und altersmäßig heterogener werdende Studierendenschaft bringt es zudem mit sich, daß die Lehrenden zunehmend auf andersgeartete Kompetenz stoßen und die Veranstaltungen damit deutlichere Züge eines Erfahrungsaustausches bekommen; der Wettbewerb um die besten Fragestellungen und Problemlösungen kann so die Studienpraxis bestimmen. Anstrebenswert ist, daß diejenigen, die sich im Weiterbildenden Studium befinden, wo immer dies möglich erscheint, an der Forschung beteiligt werden. Eine solche Integration in den Forschungsbetrieb dient der Effizienz der Weiterbildung wie der Forschung, die auf berufserfahrene Mitarbeitende zurückgreifen kann.
Die Wissenschaftliche Weiterbildung wird die Umgestaltung der Studiengänge in modulare Strukturen vorantreiben. Teil- und Teilzeitstudien, die in anderen Ländern auch im Grundständigen Studium längst übliche Praxis sind, könnten so leichter mit entsprechenden Qualifizierungsnachweisen ausgestattet werden, auch wenn kein entsprechender wissenschaftlicher Abschluß angestrebt oder erlangt wird. Wie die "Anregungen zu einer éHochschulreform ´98æ" schon darlegen, ist eine solche Teilqualifikationsstruktur der generellen Einführung von Kurzzeitstudiengängen vorzuziehen.(17)

E. Die Verzahnung von Hochschulbildung und Arbeitswelt, wie sie im Weiterbildenden Studium angelegt ist, erschließt andere Möglichkeiten des Arbeitsplatzwechsels zwischen Hochschule und Arbeitswelt.
Wo Hochschulbildung und Arbeitswelt über einen kontinuierlichen Erfahrungsaustausch enger aufeinander bezogen sind, ergeben sich neue Tätigkeitsprofile. Damit diese sich bietenden Möglichkeiten ausgeschöpft werden können, sind dienstrechtliche Änderungen im Bereich der Hochschularbeitsplätze erforderlich. Wann immer sich die Gelegenheit ergibt, daß ein Hochschulangehöriger seiner forschenden Tätigkeit sinnvoller außerhalb der Hochschule nachgehen kann, müssen zeitweilige Übergänge in die außeruniversitäre Berufswelt möglich werden. Das außeruniversitäre Engagement einzelner Hochschullehrer muß dann nicht länger neben den universitären Aufgaben organisiert werden, sondern wird auf Zeit zum primären Arbeits- und Berufsfeld. Nachdem ein derartiges Forschungsprojekt abgeschlossen ist, kehrt der Hochschulangehörige mit anderen Erfahrungen an seinen alten Arbeitsplatz zurück; er kann zum wichtigen Impulsgeber auch für diejenigen werden, die an der Hochschule verblieben sind. Für die Zeit seiner Abwesenheit von der Hochschule stehen befristete Weiterqualifizierungsstellen zur Verfügung. Besetzt werden können die auch mit Leuten, die außerhalb der Hochschule stehen. Die auf solche Weise mögliche bidirektionale Migration zwischen Hochschule und außeruniversitärer Arbeitswelt hilft, durch die Einstellungspraxis bedingte Verkrustungen innerhalb des Lehrkörpers zu verringern. Man begegnet so der aus der phasenweise verstärkten Einstellung resultierenden zyklischen Überalterung des Lehrkörpers.

F. Die Wissenschaftliche Weiterbildung erfordert einen deutlichen Ausbau der Hochschulen; sie schafft im Gegenzug hochqualifizierte Arbeitsplätze und volkswirtschaftlich sinnvolle Investitionsmöglichkeiten. Die Finanzierung ist eine gemeinsame Aufgabe von Staat, Tarifpartnern und Sozialversicherungsträgern.
Peter Faulstich stellt auf der Basis der Wissensentwertung eine durchaus realistische Berechnung der durch die Wissenschaftliche Weiterbildung steigenden Studierendenzahlen an: "Wenn man die These vom Veralten des Wissens ernst nimmt, kann z.B. eine éHalbwertzeitæ des Zerfalls berechnet werden. Nehmen wir an, daß ein Hochschulstudium durchschnittlich vier Jahre dauert; in zwei Jahren ein Grundwissen mit Halbwertszeiten von fünfzehn Jahren bis unendlich vermittelt wird; das in den anderen Jahren Gelernte im Mittel über alle Fächer eine Halbwertszeit von zehn Jahren hat; in der Bundesrepublik Deutschland etwa 6 Millionen Hochschulabsolventen berufstätig sind. Unter diesen Annahmen ergäbe sich individuell ein durchschnittlicher Weiterbildungsbedarf von 0,1 Studienjahren pro Jahr û bei 6 Millionen Berufstätigen 0,6 Millionen Studienjahre pro Jahr. Bei dieser (...) Modellkonstruktion wäre die Hochschulpopulation von 1,8 auf 2,4 Millionen expandiert. Jeder dritte (vierte, müßte es heißen) Lernende wäre Weiterbildungsteilnehmer. Eine realistische Hypothese unter diesen Bedingungen ist allerdings durchaus, daß der Bedarf an Weiterbildung schneller wächst als der Bedarf an Erstausbildung an Hochschulen."(18)

Ohne einen deutlichen Ausbau der bisherigen Hochschulen, das machen die Zahlen schnell deutlich, ist die ökonomisch wie gesellschaftspolitisch sinnvolle Erweiterung der Hochschulaufgaben nicht zu realisieren. Wo auf dem Weiterbildungsmarkt allerdings 34 Milliarden Mark (1996) umgesetzt worden sind, das augenblickliche Hochschulbudget (rechnet man das der Universitätskliniken einmal heraus) hingegen etwa 26 Milliarden Mark beträgt, sollte klar sein, daß es sich bei der notwendigen Erweiterung der Hochschulen um finanzierbare Dimensionen handelt. Und die so angesetzten Weiterbildungskosten dürften durchaus am unteren Ende des schwer zu erhebenden Wertes liegen. Das macht eine Berechnung deutlich, die vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie aufgestellt wurde. Die dort hochgerechneten und geschätzten "Aufwendungen für Weiterbildung" im Jahr 1992 belaufen sich auf eine Gesamtsumme von 101,9 beziehungsweise 120,4 Milliarden Mark,(19) wobei die berufliche und die private Weiterbildung in dieser Berechnung zusammen erfaßt sind. Einen Anhaltspunkt für die Größenordnung, um die es hier geht, gewähren auch die Ausgaben, welche die Bundesanstalt für Arbeit in die berufliche Weiterbildung investierte: 6,0 Mrd. waren es 1988, 5,4 Mrd. im Jahr 1989, 1990 dann 6,3 Mrd., auf Grund der Arbeitsmarktsituation in den neuen Bundesländern 11,9. im Jahr 1991, im Jahr darauf gar 19 Mrd., 1993 leicht sinkend 17,6 Mrd. und 13,5 Mrd. dann 1994.(20)
 

 

Anmerkungen

1) Bundesminister Dr. Jürgen Rüttgers MdB, Rede zur Eröffnung des BMBF-Kongresses "Die Zukunft Deutschlands in der Wissensgesellschaft" am 16. Februar 1998 in Bonn, in: World-Wide-Web, Homepage http://www.bmbf.de/veranstaltungen/min_rede.htm , S. 3.

2) Rüttgers, Rede zur Eröffnung des BMBF-Kongresses, S. 2, 4f.

3) Peter Faulstich, Wissenschaftliche Weiterbildung. Überlegungen zu Aufgaben, Möglichkeiten und Perspektiven von Weiterbildungsaktivitäten an Hochschulen, in: Handbuch Hochschullehre. Informationen und Handreichungen aus der Praxis für die Hochschullehre, Loseblattsammlung Kapitel I.1.1, Juni 1994, S. 5.

4) Faulstich, Wissenschaftliche Weiterbildung, S. 15.

5) Wissenschaftsrat, Empfehlungen zur berufsbezogenen wissenschaftlichen Weiterbildung, Berlin, 14.11.1997, Drs. 3253/97. û Die "berufsbezogene wissenschaftliche Weiterbildung" wird in den "Empfehlungen" des Wissenschaftsrats, "anders als beispielsweise das weiterbildende Studium im Gesetz über die Universitäten im Lande Baden-Württemberg, enger definiert und von Zusatz-, Ergänzungs- und Aufbaustudien unterschieden." Die Studie beschränkt sich also von vornherein auf einen Sektor der Weiterbildung, der "durch einen engen Nachfrage- und Berufsbezug sowie durch besondere Angebotsstrukturen gekennzeichnet" ist, "bei denen zeitlich kurze Veranstaltungen im Vordergrund stehen." (S. 9, 3) Den Hochschulen werde der "Trend zum paßgenauen Einkauf von Leistung und Wissen durch Unternehmen verstärkt die Chance eröffnen, als selbständige Dienstleister tätig zu werden." (S. 45) Was dann auch in den formulierten "Leitlinien" unter dem Aspekt, die berufsbezogene wissenschaftliche Weiterbildung habe "primär nachfrageorientiert" zu sein, noch einmal bekräftigt wird (S. 48), verdeutlicht eine gewisse Zögerlichkeit, die den "Empfehlungen" insgesamt zugrunde liegt. Die Stellen, an denen den Hochschulen in der Weiterbildung "eine besondere Stärke in der Konzeption prospektiver Angebote" zugesprochen wird (S. 49), bleiben eher in der Minderzahl.

6) Marc Hoch, Professoren scheuen die Feuerprobe. Der Wissenschaftsrat empfiehlt den Hochschulen, sich endlich dem Weiterbildungsmarkt zu öffnen, Süddeutsche Zeitung, 17. Januar 1998, Seite "Bildung und Beruf".

7) Berichtsystem Weiterbildung VI. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland, hg. vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, Bonn 1996, S. 59.

8) Berichtsystem Weiterbildung VI, S. 75. û Aufschlußreich sind auch die Entwicklungen in den alten und neuen Bundesländern: "Verglichen mit 1991 ist der Anteil der beruflichen Weiterbildung am gesamten Weiterbildungsvolumen in den alten Bundesländern um zehn Prozentpunkte zurückgegangen, während er in den neuen Bundesländern um 14 Prozentpunkte zugenommen hat. Auch wenn die Volumenanteile nicht als prozentgenaue Angaben zu verstehen sind, ist die Tendenz eindeutig. (...) Der durchschnittliche Zeitaufwand pro Teilnahmefall liegt bei der beruflichen Weiterbildung in den neuen Bundesländern mehr als doppelt so hoch wie in den alten Ländern (176 Std. vs. 81 Std.)." (S. 61, 63)

9) Hochschulen für das 21. Jahrhundert, S. 13f.

10) Entwurf eines Hochschulrahmengesetzes (HRG). Gesetzentwurf der Abgeordneten Matthias Berninger, Andrea Fischer (Berlin), Rita Grießhaber, Antje Hermenau, Kristin Heyne, Dr. Manuel Kiper, Dr. Angelika Köster-Loßack, Kerstin Müller (Köln), Egbert Nitsch (Rendsburg), Cem Özdemir, Simone Probst, Irmingard Schewe-Gerigk, Rezzo Schlauch, Werner Schulz (Berlin), Dr. Antje Vollmer, Helmut Wilhelm (Amberg), Margareta Wolf (Frankfurt) und der Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN, Deutscher Bundestag Drucksache 13/8824, § 3 Absatz 3, S. 4.

11) "Hochschulen werden ihre Ausbildungsschwerpunkte verändern müssen. Die Qualifizierung des wissenschaftlichen Nachwuchses wird in Zukunft nur noch eine wichtige Aufgabe neben vielen anderen sein. Hochschulen werden künftig mehr Menschen ausbilden, die jetzt noch das duale System der Berufsausbildung durchlaufen. Sie werden ihre Absolventinnen und Absolventen weniger auf abhängige Beschäftigungsverhältnisse im öffentlichen Dienst und mehr auf Selbständigkeit und Existenzgründungen vorbereiten müssen. Mit dem lebenslangen und lebenbegleitenden Lernen kommt eine neue Aufgabe auf die Hochschulen zu. Dieses lebenslange Lernen, ein Schwerpunkt auch der EU- und Europaratspolitik, läßt sich nicht mehr auf lineare Fortbildung Erwachsener reduzieren." (Entwurf eines Hochschulrahmengesetzes (HRG), BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN, S. 18) û "Absatz 3 integriert die Weiterbildung, zunächst ohne direkten Bezug zu Weiterbildungsstudien. Die Dynamik der wissenschaftlichen Entwicklung und die vielfältigen Außenbeziehungen der Hochschulen lassen eine Vielzahl von Weiterbildungsaktivitäten zu. Die Zusammenarbeit mit der Arbeitsverwaltung kann auch Aktivitäten im Bereich von éPlacementæ und éRetrainingæ fördern." (S. 21)

12) Edelgard Bulmahn, Sozialdemokratischer Vorschlag für die Zukunft der Hochschulen û Fachkonferenz "Zukunft der Hochschulen in der lernenden Gesellschaft" am 21. Juni 1997, Fassung vom 25. Juni 1997, s.v. III. Handlungsfelder, Handlungsfeld 3: Studienreform.

13) Faulstich, Wissenschaftliche Weiterbildung, S. 11.

14) Siehe dazu Uwe Jean Heuser, Tausend Welten. Die Auflösung der Gesellschaft im digitalen Zeitalter, Berlin 1996, S. 41-46. û "Ideenproduktion hat es schon immer gegeben. Doch während sie über Jahrhunderte nur einen relativ kleinen Teil des Wirtschaftens ausmachten, bestimmen sie heute immer stärker die Wertschöpfung in den verschiedenen Branchen. Rohstoffe und andere Ingredienzen klassischer Produkte spielen dementsprechend eine geringere Rolle. Das beliebteste Beispiel dafür sind Mikrochips û sie bestehen aus Sand, einem überaus billigen und nicht gerade knappen Rohstoff." (S. 17) "Nicht daß die Produktion klassischer Prägung völlig verschwindet, doch sie verliert weiter an Bedeutung und ist nicht mehr das bestimmende Moment moderner Volkswirtschaften. Wettbewerbsvorteile entstehen nun durch Ideen. Mehr und mehr bestimmen die Software über den Wert von Gütern und über die Wettbewerbsstellung eines Unternehmens wie auch der gesamten Volkswirtschaft." (S. 19)

15) Mit dem § 8a, der die Studienreform zur "ständigen Aufgabe" der Hochschulen erklärt, wird im Bund-Länder-Entwurf der Stachel im eigenen Fleisch der Hochschule entfernt. Wo die gesetzliche Verpflichtung zur Studienreform entfällt, geht das Recht, diese erforderlichenfalls einklagen zu können, verloren. Das HRG verliert damit seine juristische Basis, sich außer- wie inneruniversitären Veränderungen anpassen zu müssen. Der Bund-Länder-Entwurf schreibt durch den Fortfall des § 8 die in diesem Reformschritt geschaffene Form eher fest, als daß er das Bewußtsein für deren Gemachtsein und damit für ihre Veränderbarkeit schafft. Weniger Vorschrift ist hier also nicht mehr an Autonomie, denn wo eine derart zentrale Aufgabenstellung als rechtlich bindende aufgegeben wird, tritt an die Stelle von Rechtssicherheit potentiell die Willkür der jeweils Handelnden. Wenn man Reform als permanentes Anliegen streicht, droht viel eher jene Verkrustung, die in der Konsequenz ab einem gewissen Grad jede Modernisierung unmöglich macht. Man schafft so Polarität, wo kontinuierlicher Fortschritt möglich und sinnvoller wäre. Indem das Prozessuale nicht länger juristisch bindend festgeschrieben bleibt, erscheint der vorgebliche Anspruch auf Autonomie als das, was er im Bund-Länder-Entwurf tatsächlich ist: ein Raum wird geschaffen, in dem die Reformzuständigkeit nicht mehr den Hochschulen zugewiesen ist, sondern den Mechanismen der Ökonomisierung anheimfallen kann. Daß es überhaupt so weit kommen konnte û das bleibt selbstkritisch festzuhalten û ist eine Folge davon, daß die Hochschulangehörigen ihrer Reformaufgabe zu oft zu schlecht nachgekommen sind. Gerade dieser Dauerauftrag zur Reform ist in der Auseinandersetzung um Bestand, Macht und Mittel zu häufig unter dem ökonomischen Druck, mit dem die Hochschulen seit Jahrzehnten konfrontiert werden, dem verständlichen Versuch der Bestandssicherung untergeordnet worden, darüber bisweilen, so scheint es, schlicht vergessen worden.

16) Faulstich, Wissenschaftliche Weiterbildung, S. 12.

17) "Die berufsqualifizierenden Abschlüsse an den Hochschulen sind wissenschaftlicher Art. Die Informationsgesellschaft hat einen Bedarf für derartige Qualifikation. Anstatt Kurzzeitstudiengänge mit berufsqualifizierendem Abschluß (Bachelor wie in § 19 HRG-Entwurf) zu erproben und dementsprechend postgraduale Studiengänge zur wissenschaftlichen Qualifizierung vorzusehen (§ 12 HRG-Entwurf), ist der mit einem gesetzlichen Rahmen zu versehende modulare Aufbau der Studiengänge zu fördern, in dem Teil- und Teilzeitstudien durch Qualifizierungsnachweise auch ohne entsprechenden wissenschaftlichen Abschluß gekennzeichnet werden. Forschung, Lehre und Berufswelt sind dabei als drei Bereiche sinnvoll aufeinander abzustimmen und in der Arbeit der Hochschulen wechselseitig aufeinander zu beziehen." (Anregungen zu einer "Hochschulreform ´98. Entwurf der HRG-AGs an der WWU, 17.12.1997, http://www.uni-muenster.de/DeutschePhilologie2/vonhhrg2.htm.)

18) Faulstich, Wissenschaftliche Weiterbildung, S. 7.

19) Berichtsystem Weiterbildung VI, S. 316f. Zur näheren Erklärung heißt es dort:

20) Berichtsystem Weiterbildung VI, S. 315.

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