Montag, 22. Juni 1998

Gert Vonhoff

Stellungnahme zum Referentenentwurf des HG NW

Stellungnahme zum Referentenentwurf des HG NW
(Entwurf von Gert Vonhoff, 22. Juni 1998)

Vorbemerkung
Die vorliegende Stellungnahme versteht sich nicht als umfassende Kritik des Referentenentwurfs zum HG NW. Sie versucht vielmehr, einige Aspekte herauszustellen, von denen aus eine noch zu formulierende umfassende Kritik perspektiviert werden kann. Die Reihenfolge der abgehandelten Punkte folgt dem Referentenentwurf, stellt darum keine Gewichtung der Stellungnahme dar.

B. Lösungen
"Das Hochschulgesetz regelt zur Verwirklichung der Funktionalreform folgende thematische Schwerpunkte" û statt die umstrittenen Punkte der Funktionalreform politisch weiter zu diskutieren, wird nun deren Anwendung auf die Hochschulen forciert. Das ist hochschulpolitisch das falsche Signal für eine auf breite Tragfähigkeit angewiesene umfassende Hochschulreform.

D. Kosten
"Keine." Wo die jahrzehntelange Unterfinanzierung der Hochschulen als Ursache der Hochschulmisere fast überall inzwischen anerkannt wird, kann es sich hier wohl nur um ein taktische Argumentation handeln. Zu bedenken bleibt dabei allerdings die Gefahr, die von derartigen Taktiken ausgeht. Das Finanzierungsproblem wird denn auch von dieser Reform weitgehend ausgeblendet.

§ 1 Geltungsbereich
UG und FHG werden im Referentenentwurf in ein gemeinsames Hochschulgesetz für Nordrhein-Westfalen zusammengefaßt. Damit ist auf gesetzlicher Ebene eine neue Stufe in der Angleichung der unterschiedlichen Hochschultypen erreicht. In der Begründung des Referentenentwurfs heißt es dazu, "die Regelung" eröffne "eine Möglichkeit, auch an Universitäten Fachhochschulstudiengänge anzubieten. Damit" sei "nicht die Absicht verbunden, die klaren Profile der Hochschultypen zu verwischen. Vielmehr" gehe "es darum, singuläre Fachhochschulstudiengänge auch außerhalb der Fachhochschulen zuzulassen und in diesem Punkt die weitere Entwicklung des Hochschulsystems offen zu halten." (S. 108) Erkennbar wird hier das aber immerhin Bemühen, das Fachhochschulstudium oder entsprechende Kurzstudiengänge langfristig als Regelstudiengänge zu etablieren (vgl. auch die Ausführungen zu §§ 85, 88, 96). Damit steht das HG NW durchaus in einer Linie mit dem Entwurf zum neuen HRG. Eine weitere auffällige Konsequenz aus der Zusammenfassung von UG und FHG ergibt sich in der Formulierung der Dienstaufgaben: "Die Professorinnen und Professoren an Fachhochschulen sind zur Wahrnehmung von Forschungs- und Entwicklungsaufgaben und künstlerisch gestalterischen Aufgaben berechtigt und verpflichtet" (§ 45, Abs.3; vgl. auch die Begründung S. 143).

§ 4 Evaluation
Hier werden allgemeine Entscheidungen gefällt in einem Bereich, der in seinen Auswirkungen hochschulpolitisch konzeptionell bisher nicht ausreichend erarbeitet ist. Der Gesetzgeber folgt hier dem ökonomischen Druck, der auf die Hochschulen ausgeübt wird, weitet die Evaluation gar auf die Forschung aus, ohne daß hinreichende Klarheit über die Evaluationsziele und Evaluationsmittel sich abzeichnete. Evaluation als zusätzliche Aufgabe kann von den Hochschulen verantwortungsbewußt nur durchgeführt werden, wo zusätzliche Mittel für den Aufbau einer notwendigen Infrastruktur zur Verfügung gestellt werden. Denjenigen, die seit Jahrzehnten mit den Problemen der Unterfinanzierung zu kämpfen haben, nun auch noch zusätzlich ihre Evaluation als weitere Aufgabe zuzuweisen, ist nicht zumutbar. Die zusätzliche Belastung darf nicht länger hinter Begriffen wie "Selbststeuerung und Qualitätssicherung" (S. 111) versteckt werden.

§ 6 Staatliche Finanzierung
Wo "die staatliche Finanzierung der Hochschulen (...) nach den bei der Erfüllung ihrer Aufgaben erbrachten Leistungen" erfolgen soll, gilt das über die Zumutbarkeit unter dem Aspekt der Evaluation Gesagte, in verschärfter Form. Die leistungsorientierte Mittelvergabe sollte auf den Bereich zusätzlicher Mittel beschränkt werden, ein Sockelmodell könnte dann in angemessenerer Weise die Grundlast abfangen. Zumindest bedarfsgerechte, wenn schon nicht bedarfsdeckende, und dann auch aufgabenorientierte Finanzierungsmodule durch Sonderprogramme sollten in einer nicht eindimensionalen Reorganisation der Hochschulfinanzierung Platz finden.

§ 13 Zusammensetzung der Gremien
Zu (2) Satz 2: "Satz 2 ist ein neuer klarstellender Hinweis auf die noch immer gültigen vom Bundesverfassungsgericht festgestellten verfassungsrechtlichen Vorgaben zum besonderen Einfluß der Professorinnen und Professoren in Angelegenheiten, die unmittelbar Forschung oder Lehre oder die Berufung von Professorinnen und Professoren betreffen. Der Hinweis macht aber auch deutlich, daß die Hochschulen grundsätzlich die Möglichkeit haben, in ausschließlich beratenden Gremien (...) diesen besonderen Einfluß der Professorinnen und Professoren entfallen zu lassen, indem beispielsweise eine nach Gruppen paritätische Besetzung des Gremiums festgelegt wird." (S. 119) Generell ist diese Regelung im Sinne der inhaltlichen Kompetenzerweiterung zu begrüßen. Allerdings scheint die Begründung noch hinter dem zurückzubleiben, was nach der Formulierung des Gesetzestextes möglich und im Sinne einer inhaltsorientierten Reform der Gremienarbeit unbedingt zu fordern wäre. Wo von der "Mehrheit der Stimmen" die Rede ist, ergeben sich Partizipationsmöglichkeiten in der Differenzierung von Sitz und Stimme. Mit Rederecht ausgestattete beratende Sitze (etwa von Stellvertreterinnen und Stellvertretern) könnten dann paritätisch in allen Gremien eingeführt werden, ohne die durch das Bundesverfassungsgerichtsurteil festgeschriebenen Mehrheitsverhältnisse der Stimmen zu tangieren. Raum würde so geschaffen für die inhaltliche Kompetenz aller Gruppen, das dürfte sich auf die Qualität und die Akzeptanz der Entscheidungen positiv auswirken. Einem Wettstreit der Argumente dürften sich in öffentlichen Sitzungen auch die Stimmberechtigten weniger entziehen. Zudem würde sich die vorbereitende Arbeit in den bisher unterrepräsentierten Gruppen effektiver gestalten lassen, was ebenfalls ein Mehr an Qualität bedeuten würde. Gerade diese Form der inhaltlich beratenden Arbeit hat sich in der praktischen Arbeit bereits bewährt, wie man an der Arbeit jener Fachbereichsräte erkennen kann, in denen den Stellvertreterinnen und Stellvertreter Rederecht eingeräumt worden ist.

§ 21 Senat
Zu (1) 4.: Wo zu den besonderen Aufgaben des Senats die "Beschlußfassung über den Hochschulentwicklungsplan des Rektorats (§ 20 Abs. 1 Satz 2)" gezählt wird, ist in der gegenüber dem vorherigen § 20 größeren Klarheit formuliert, wem in diesem Bereich das Vorschlagsrecht zukommt. Im Sinne einer breitgetragenen, konsensuell demokratischen Profilbildung wäre es indes, den Hochschulentwicklungsplan vom Senat (oder einem von ihm bestimmten Ausschuß) erarbeiten zu lassen. Beim Rektorat wären dann die Aufgaben der Kritik und der Umsetzung anzusiedeln.

§ 24 Kuratorium
Die Regelungen zum Kuratorium sind unzureichend. Beratend und auf Empfehlungsbasis macht diese obligatorisch zu schaffende neue Institution wenig Sinn. "Das Nähere über die Aufgaben und die Zusammensetzung des Kuratoriums" den Bestimmungen der "Grundordnung" einer jeden Universität zu überlassen, ist weniger ein Zeichen für gewährte Autonomie als vielmehr der Ausdruck für einen Bereich, in dem man bislang zu wenig Anstrengungen unternommen hat, einen wirklichen Reformkonsens zu erarbeiten. Daß sich Autonomie der Hochschulen, deren gesellschaftliche Einbindung und die gesteigerte Partizipation der verschiedenen gesellschaftlichen Kräfte sowie ein Zuwachs an Effektivität in der Arbeit und an Kompetenz in der Entscheidungsfindung keineswegs gegenseitig ausschließen, kann gerade in der Frage des Kuratoriums sichtbar werden. Ansätze, wie sie beispielsweise im "Münsterischen Vorschlag für ein Hochschulkuratorium" formuliert sind, könnten hier der Ausgangspunkt für eine weitergehende Reformbemühung werden.

§ 25 Organisation und Aufgaben der Fachbereiche
Daß an den Fachbereichen als den "organisatorischen Grundeinheiten der Hochschulen" festgehalten wird, ist eine begrüßenswerte Grundsatzentscheidung, wenn man diese Regelung vor dem Hintergrund des gestrichenen § 64 des bisher gültigen HRGs betrachtet. Abstimmungen der Fachbereiche auch über ihre Forschungsvorhaben, scheinen angesichts der komplexen Fragestellungen und auch der fehlenden Finanzmittel sinnvoll, dürfen allerdings nicht zu einer Beeinträchtigung der Freiheit von Forschung führen. Die Bildung von Kommissionen mit beratender Funktion auf der Ebene des FBRs trägt der zunehmenden Differenzierungsnotwendigkeit bei der Entscheidungsfindung Rechnung. Zugleich werden so Partizipationsfelder eröffnet, die zu der Verbesserung der inhaltlichen Arbeit beitragen. Abs. 5, in dem die "Verantwortung der Fachbereiche für die Lehrerausbildung betont" wird (S. 132), ist eine inhaltliche Neuerung, die richtungsweisende Bedeutung für die Studienreform und deren Verantwortung erlangen wird.

§ 27 Dekanin oder Dekan / § 28 Fachbereichsrat
Im Zusammenspiel zwischen Dekanin oder Dekan (§ 27) und Fachbereichsrat (§ 28) wiederholt sich die Problemstellung, die auch zwischen Rektorat und Senat zu beobachten ist. Wenn das Dekanat "den Entwicklungsplan des Fachbereichs" erstellt, wird die Dekanin oder der Dekan zu einem Initiativorgan. Diese Zentralisierung von Entwicklungsarbeit wird den hochdifferenzierten Belangen der Hochschulen weniger gerecht, als jeder Versuch, die bestehenden gewählten Gremien in ihrer Arbeit zu effektivieren. Das Grundproblem der Funktionalreform darf als gesellschaftlich nicht gelöste Fragestellung nicht einfach zur Realität der Hochschulen gemacht werden. Die Hochschule entscheidet sich qualitativ von den Bereichen der Verwaltung; diesem Unterschied müssen die Entscheidungsstrukturen der Hochschulen Rechnung tragen, wenn diese ihrem gesellschaftlichen Auftrag nachkommen können sollen.

§ 29 Wissenschaftliche Einrichtungen und Betriebseinheiten
Der "Verzicht von Detailvorgaben insbesondere zur Leitung und zur Geschäftsführung" wird als éerhebliche Vereinfachung des Gesetzestextesæ und als "Deregulierung" dargestellt (S.137f.). Wenn die Fragen über Aufbau, Wahl und Funktion des Vorstandes den Regelungen der einzelnen Hochschulen ohne Eckwerte und Rahmenbedingungen überlassen werden, ist auf der Grundlage des übrigen Gesetzesentwurfs (Stichwort Stärkung der Entscheidungsebenen) eher davon auszugehen, daß die marginalen Rechte der Wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und der Studierenden auf dieser Ebene in vielen Fällen noch weiter abgebaut werden. Aufgrund der bestehenden und durch das HG NW nicht in Frage gestellten Machtverhältnisse ist in der Praxis hier eher eine Verschlechterung der ohnehin nur beratenden Partizipation beider Gruppen auf der Institutsebene zu befürchten.

§ 46 Einstellungsvoraussetzungen für Professorinnen und Professoren
Die Öffnung im Bereich der Habilitation als Voraussetzung für die Berufung zum Professorenamt ist zaghaft (vgl. Satz 1, Abs. 4.a). Was wichtiger ist, sie vermag das grundlegende Strukturproblem für die Betroffenen nicht zu lösen. Damit das soziale Risiko für angehende Assistentinnen und Assistenten berechenbarer wird und zugleich verstärkt Frauen für diesen Qualifizierungsschritt gewonnen werden können, bedarf es einer weitgehenden Umstrukturierung im Bereich des Wissenschaftlichen Nachwuchses. Den zahlreichen Vorschlägen, die inzwischen in der Debatte sind, kommt der Referentenentwurf hier in keiner Weise nach. Denkbar wäre etwa eine Absicherung derjenigen, die diese weitere Qualifizierungsstufe anstreben, über die zuvor bereits erlangte Qualifizierungsebene. Wo die Betroffenen über eine Rats- oder eine Studienrat-im-Hochschuldienst-Stelle abgesichert wären, von hier aus einen Antrag auf eine befristete Entlastung im Bereich der Lehre für die Abfassung einer Habilitationsschrift stellen könnten und beim Nichterreichen dieses weiteren Qualifikationsziels wieder auf die Rats- oder Studienrats-Stelle übernommen würden, schüfe man Anreize und Möglichkeiten, die wissenschaftliche Biographien berechenbarer machten und die Arbeit der Gesamteinrichtung dynamisieren könnten. Zugleich würde die Durchlässigkeit der Ebenen in der Arbeitspraxis vergrößert.

§ 83 Studienberatung
Zu (2): Studienberatung sollte keine Supervision durch die Institution Hochschule sein, sondern ein Beratungsangebot, dessen Nutzung in den Verantwortungsbereich der Betroffenen fällt. Die Erziehung zur verantwortungsbewußten Mündigkeit ist ein Bildungsziel der an der Hochschule in der Lehre Tätigen.

§ 85 Regelstudienzeit
Die Studierbarkeit der Fächer fehlt als Grundvoraussetzung in den Ausführungen. Die Verantwortung für das Studienverhalten darf nicht allein auf die Studierenden als schächste Kette im Glied abgewälzt werden.

§ 88 Postgraduale Studiengänge / § 96 Hochschulgrade
An späterer Stelle und versteckter führt der Referentenentwurf die Kurzstudiengänge Bachelor und Master quasi durch die Hintertür ein. Zwar ist bereits bei den Regelstudienzeiten (§ 85, Abs. 3) von berufsqualifizierenden Abschlußmöglichkeiten nach sechs Semestern und von konsekutiven Studiengängen die Rede, doch was dies in den Auswirkungen bedeuten könnte, bleibt nicht nur hier insgesamt undeutlicher, als es angelegt zu sein scheint. Erkennbarer wird dies, wo "Studiengänge, die zu einem Diplom- oder Magistergrad führen", als "postgraduale Studiengänge" eingestuft werden (§ 88, Abs. 1). Die internationale Vergleichbarkeit, die mit der "englischsprachigen Fassung" der Urkunde wieder einmal suggeriert wird (§ 96, Abs. 4), hält einer wissenschaftlichen wie bildungspolitischen Prüfung nicht stand. Verglichen werden müßte dazu die jeweilige Stellung des Bachelor- und Master-Studiengangs im Bildungssystem der verschiedenen Länder. Andere Abschlüsse zu vergeben ist nicht gleichbedeutend mit Unvergleichbarkeit. Eine nur scheinbare Vergleichbarkeit durch eine Teilnormierung herzustellen könnte den betroffenen Studierenden eher schaden, da Aussagen über die Qualifizierungsspezifik so eher verwischt werden.

§ 90 Weiterbildendes Studium
Wo der Begriff der Weiterbildung (UG) durch den des Weiterbildenden Studiums ersetzt wird und die Hochschulen dies nun nicht mehr nur éanbieten sollenæ, sondern anbieten, ist ein wenig Bewegung festzustellen. Doch wird das dem sozialen, arbeitsmarktpolitischen und damit gesellschaftlichen Stellenwert der beruflichen Weiterbildung nicht wirklich gerecht. Konzepte lebenslangen Lernens sollten auch den Hochschulen konkreter als Auftrag und Ausgestaltungsfeld mit Mindeststandards oder Eckwerten mit auf den Weg gegeben werden. Zwar ist es grundsätzlich richtig, wenn die Begründung davon ausgeht, daß "der Inhalt des weiterbildenden Studiums (...) nicht durch den Staat vorgegeben werden" "muß und kann" (S. 160), doch sollte das die staatliche Seite nicht einfach aus der Verantwortung für Reformmaßnahmen entlassen, die nicht allein den Hochschulbereich betreffen werden (etwa sozialpolitisher, arbeitsmarktpolitischer, arbeitsrechtlicher und tarifrechtlicher Art).

§ 91 Lehrbericht
Den Lehrbericht als "Evaluationsinstrument" (S. 162) als Aufgabe der Dekanin oder des Dekans zu bestimmen muß überdacht werden. Soll der Lehrbericht kein direktionsmäßig regulierendes Supervisionsinstrument, sondern ein diskursives Instrument zur Qualitätssorge sein, wäre über die Verantwortlichkeit des Fachbereichsrats oder eines von ihm einzusetzenden Ausschusses nachzudenken (siehe die Evaluation an niedersächsischen Hochschulen).

§ 92 Prüfungen
Zu (1): Die Schaffung eines Leistungspunktsystems, mit dessen Hilfe Prüfungen "studienbegleitend abgelegt werden" können, führt zu einer oberstufenmäßigen Verschulung des Hochschulbetriebs. Die Leistungspunktorientierung dürfte der Experimentierfreudigkeit der Studierenden entgegenstehen, schwächt damit gerade das, was im Sinne einer individuellen Entwicklungsmöglichkeit Hauptcharakteristikum der Hochschulbildung ist. Die Einführung von studienbegleitenden Prüfungen über ein Leistungspunktsystem könnte zu Lasten der Ausbildungsqualität gehen, wenn Studierende zu éPunktesammlernæ werden. Es fördert die Noten- anstelle der Kompetenzorientierung. Zu begrüßen wäre hingegen ein Leistungspunkttransfersystem, was die Vergleichbarkeit unterschiedlicher Studiengänge und den Studiengangswechsel erleichterte.
Zu (6): Die qualifizierende "zusammenfassende Leistungsbescheinigung" für "Studierende, welche die Hochschule ohne Studienabschluß verlassen", folgt der in anderen Staaten üblichen Praxis, die längst begriffen hat, daß ein éStudienabbruchæ keine definitorische Aussagequalität über den Ausbildungsstand des Betroffenen besitzt.

§ 103 Verteilung der Haushaltsmittel
Wo das Rektorat die Haushaltsmittel "verteilt", der Senat "die Grundsätze der leistungsbezogenen Verteilung (...) festlegt", bedeutet das eine massive Stärkung des Rektorats. Dies sieht die Begründung auch so: "In Absatz 1 wird die Mittelverteilung durch das Rektorat ohne vorherige Befassung weiterer Hochschulgremien festgeschrieben. Die hiermit verbundene Stärkung des Rektorats wird dadurch kompensiert, daß Grundlage der hochschulinternen Mittelverteilung vom Senat festgelegte Grundsätze sind." (S. 169) Zweifel am Umfang der Kompensation scheinen gegen die Tendenz der Begründung eher berechtigt zu sein. Entsprechendes gilt für die Regelungen und Zuständigkeiten auf Dekanats- und Fachbereichsebene (Abs. 2). Bei den Leistungsparametern ("erbrachte Leistungen in Forschung und Lehre sowie bei der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses", "Fortschritte bei der Erfüllung des Gleichstellungsauftrags") wäre beispielsweise noch über folgende Aspekte nachzudenken: Grundlasten, Reformbemühen, Umwelt- und soziale Belange (etwa im Bereich der Nachhaltigkeit).